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 EVOLUCIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LE: AULAS MULTILINGÜES

En el primer tema revisamos información referente a la evolución de la enseñanza de lenguas extranjeras en España y se plantearon varias cuestiones como, por ejemplo, el uso de la literatura en el aula. La enseñanza en LE ha ido evolucionando con el fin de adaptarse más a las características de la sociedad que, cada vez más, se está convirtiendo en una sociedad plenamente plurilingüe. Esto me ha llevado a pensar en las políticas de enseñanza, aún existentes en menor medida, que se basan en los principios monolingües. Ya que, como dije antes, se ha evolucionado hacia unas aulas multilingües, los principios monolingües han quedado bastante obsoletos. Así lo muestra Jim Cummins desmintiendo tres grandes conjeturas normalizadas y valiéndose de tres perspectivas teóricas que no casa con estos principios monolingües.

La primera conjetura, a la cual el autor se refiere como «la conjetura del método directo», sostiene que «la lengua meta debería de usarse exclusivamente para fines instructivos sin recurrir a la L1 del estudiantado» (Cummins, 2007). Por el contrario, muchos estudios han conseguido probar que en la práctica se requiere a menudo el uso de ambas lenguas, LM y L1, tanto en contextos de aprendizaje de lenguas extranjeras como de segundas lenguas. Además, en algunos casos como la enseñanza del inglés como segunda lengua para adultos, no solo es recomendable o efectivo el uso de la L1, sino que es necesario. Cierto es también que, como el alumnado está en su gran mayoría expuesto a la LM durante cortos períodos de tiempo y las clases, el profesorado debería emplear la LM el mayor tiempo posible; de todos modos, igualmente se ha comprobado que se puede hacer un uso útil y beneficioso de la L1 del estudiantado en las aulas sin que el profesorado tenga que usarla. Otra prueba que desmiente esta conjetura son los múltiples estudios que apoyan el uso eficaz del diccionario bilingüe para adquirir vocabulario en vez de aprenderlo a través de diccionarios monolingües o del contexto. Todos estos estudios prueban finalmente que el uso de la L1 del alumnado en las aulas es beneficiosa para la interacción comunicativa en la LM y para usarse como herramienta cognitiva para el aprendizaje de la LM.

La conjetura de la no traducción defiende que «la traducción entre L1 y LM no tiene cabida en las aulas de lengua» (Cummins, 2007). Sin embargo, los estudios llevados a cabo por Malakoff y Hakuta (1991) aseguran que «la traducción proporciona una manera fácil de mejorar el orgullo y la conciencia lingüística en el bilingüismo, en particular para los niños bilingües minoritarios cuya lengua que hablan en casa no es valorada por la cultura mayoritaria». Asimismo, los estudios realizados por Manyak en una clase de inmersión lingüística de inglés en la que el profesor animaba al alumnado a usar su L1 como recurso social e intelectual concluyen que la traducción fomenta la adquisición del inglés, el desarrollo del bialfabetismo y las identidades de competencia.

La tercera y última conjetura, la conjetura de las dos soledades, afirma que «en los programas bilingües o de inmersión, las dos lenguas deberían de estar estrictamente separadas». Es cierto que se deben mantener ambas lenguas en compartimentos diferentes en un programa de inmersión o bilingüe con el fin de promover la interacción comunicativa extensiva y un input comprensible en la LM; con todo, el estudiantado realiza conexiones lingüísticas cruzadas a lo largo de su proceso de aprendizaje en este tipo de programas, así pues, no hay ninguna razón por la cual no se deba apoyar y educar en esta estrategia de aprendizaje o ayudar al alumnado a aplicarla de manera más eficiente. Lambert y Tucker (1972) fueron de los primeros en percibir que el estudiantado que formaba parte de programas de inmersión en francés se involucraban en una forma de lingüística contrastiva por la que comparaban aspectos del francés y el inglés, a pesar de que ambas lenguas se mantenían estrictamente separadas por motivos instructivos. Esto solo fue el comienzo pues se llevaron a cabo más estudios posteriormente que probaron que el alumnado bilingüe experimentó una mejora de su conciencia metalingüística debido al procesamiento de dos lenguas. No solo podrían experimentar una mejora en su conciencia metalingüística, sino también en su conciencia lingüística con la ayuda del profesorado. Como consecuencia de mantener las lenguas en compartimentos totalmente separados, se produce la pérdida de estrategias instructivas bilingües tales como los cognados, la creación de proyectos y libros multimedia bilingües o intercambios con clases hermanas que contribuirían a que el alumnado se viera involucrado en intercambios culturales y sociales con otras comunidades.

Así pues, tras haber explicado los principios monolingües, pasamos ahora a hablar de las tres perspectivas teóricas que no son compatibles con estos y que, a mi parecer, serían perspectivas que se deberían tener en cuenta ya que son muy beneficiosas y facilitan el aprendizaje al alumnado. La primera perspectiva proviene de investigación psicológica cognitiva y remarca la importancia de la construcción de un conocimiento previo en el estudiantado para promover un aprendizaje óptimo. Para que un aprendizaje efectivo se lleve a cabo, Bransford (2005) indica tres condiciones que se deben cumplir: activar conocimientos previos, integrar conocimiento factual con marcos conceptuales y participar de forma activa en el control del proceso de aprendizaje a través de estrategias metacognitivas. Por lo tanto, los conocimientos previos son muy relevantes a la hora de enseñar transferencia lingüística cruzada puesto que esos conocimientos están codificados en la L1 del alumnado y entonces, inevitablemente, la interacción con estos conocimientos previos tiene que ser mediada a través de la L1. Los nuevos conocimientos se asientan sobre la base de conocimientos y experiencias ya existentes.

La segunda perspectiva teórica tiene que ver con la interdependencia entre lenguas; es decir, que aunque haya aspectos superficiales como la pronunciación que no son comunes en las diferentes lenguas existentes, hay competencias cognitivas y académicas subyacentes que sí son comunes entre lenguas. Así pues, estas competencias subyacentes son lo que hacen posible la transferencia de competencias cognitivas/académicas o relacionadas con la lectoescritura de una lengua a otra. Hay una gran variedad de estudios que apoyan esta afirmación y a día de hoy se pueden distinguir cinco grandes tipos de transferencia lingüística cruzada que intervendrán de modos diferentes en función de la situación educativa y sociolingüística. Estos cinco tipos son: la transferencia de elementos conceptuales, de estrategias metacognitivas y metalingüísticas, de aspectos pragmáticos relativos al uso de la lengua, de elementos lingüísticos específicos y de conciencia fonológica. El foco de estos estudios está en que se puede conseguir un rendimiento del aprendizaje si el profesorado explícitamente consigue posar la atención de su alumnado en las similitudes y diferencias entre sus lenguas y reforzar estrategias de aprendizaje efectivas de un modo coordinado entre las lenguas (Cummins, 2007).

La tercera perspectiva teórica hace referencia al multilingüismo y a la multicompetencia. Herdina y Jessner (2002) propusieron que la presencia de uno o más sistemas lingüísticos influyen en el desarrollo de la L2 y también en el desarrollo de todo el sistema plurilingüe, en el que se incluye la L1. Así pues, esta perspectiva va más allá de la noción de interdependencia entre lenguas. Grosjean (1989) y Cook (1995) remarcan la existencia de diferencias cualitativas entre los sistemas mentales monolingües y los multilingües. Cook acuña el término «multicompetencia» para referirse a la presencia de dos o más lenguas en la misma mente y hace hincapié en que la multicompetencia no es comparable con la competencia monolingüe en cada lengua. En definitiva, estos estudios tienen en común el reconocimiento de que las lenguas de bilingües y plurilingües interactúan de formas complejas y pueden mejorar aspectos en todas las lenguas y el desarrollo del alfabetismo.

Para concluir, la L1 del estudiantado no se debe ver como el enemigo, sino que se debe ver como una herramienta que se puede usar para ayudar a conseguir una mejor comprensión, una mayor participación, seguridad, aceptación entre otras muchas cosas. Esto es lo que ha probado el estudio de caso que se aporta en este documento entre otros muchos beneficios. La L1 es un recurso cognitivo y lingüístico al que el alumnado va a recurrir de todos modos, así que por qué no enseñarles cómo explotarlo de la forma óptima.

Os dejo aquí unas preguntas para que podáis contestar en comentarios si os apetece: ¿qué opináis sobre el uso de la L1 en el aula de lenguas extranjeras?

Bibliografía

Bransford, J.D., A.L. Brown and R.R. Cocking. 2000. How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, DC: National Academy Press.

Cook, V. 1995. Multi-competence and learning of many languages. Language, Culture and Curriculum, 8, pp. 93–98.

Cummins, J. 2007.  Rethinking monolingual instructional strategies in multilingual classrooms. Ontario: Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto.

Grosjean, F. 1989. Neurolinguistics, beware! The bilingual is not two monolinguals in one person. Brain and Language, 36, pp. 3–15.

Herdina, P. and U. Jessner. 2002. A dynamic model of multilingualism: Changing the psycholinguistic perspective. Clevedon, UK: Multilingual Matters.

Howatt, A. 1984. A history of English language teaching. Oxford: Oxford University Press.

Jessner, U. 2006. Linguistic awareness in multilinguals: English as a third language. Edinburgh: Edinburgh University Press.

Lambert,W.E. and G.R. Tucker. 1972. Bilingual education of children: The St. Lambert experiment. Rowley, MA: Newbury House

Malakoff, M. and K. Hakuta. 1991. Translation skills and metalinguistic awareness in bilinguals. In E. Bialystok (ed.), Language processing in bilingual children. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 141–166.

Manyak, P.C. 2004. “What did she say?” Translation in a primary-grade English immersion class. Multicultural Perspectives, 6, pp. 12–18.